標籤: 統合分析

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語言發展 小學教育 有效教學法

教育科技對讀寫能力的影響是否一場勝利？

教育科技工具和程式在兒童學習閱讀的小學課堂上迅速普及，但支持這些工具的證據卻落後於其實施。Silverman 及其團隊收集並審查了2010 年至 2023 年期間評估教育科技干預對讀寫能力成果影響的119項研究。

該統合分析發現，教育科技在讀寫技能四個領域上產生中等到大的正面效果：解碼 （效應值 = + 0.33）、語言理解 （效應值 = +0.30）、閱讀理解 （效應值 = +0.23） 和寫作能力 （效應值 = +0.81）。仔細觀察這些影響，與研究人員建立的測量相比，標準化測量（例如州分測試）的效應值較小。關於哪些干預和設計特徵更為重要，分析結果尚無定論，但作者確實發現建構主義方法對語言理解幫助更大。該研究的一個顯著局限性是僅納入了同行評審的研究（包括學位論文）——考慮到發表正面及顯著結果的偏差，這可能導致結果比總體研究觀察到的更為正面。

 

文獻來源：Silverman, R. D., Keane, K., Darling-Hammond, E., & Khanna, S. (2024). The effects of educational technology interventions on literacy in elementary school: A meta-analysis. Review of Educational Research, 00346543241261073. https://doi.org/10.3102/00346543241261073… Read the rest

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語言發展 K-12 教育階段 教育行政及領導

怎樣使用聊天機器人學習語言更有效？

聊天機器人讓人想起八卦的同事 — 充滿了閒聊，並非全部可信，但仍然時不時有用。在對聊天機器人使用者和非使用者的28項研究的統合分析中，Wang、Cheung、Neitzel和Chai 最近研究了聊天機器人對使用者語言學習的影響，以及影響這種互動的18 個特徵調節因素。

結果顯示，聊天機器人使用者在語言學習方面表現出比非使用者更大的進步（效應值=+0.48）。其他發現包括中學生和成人學習者的語言進步最大；中級水準的第二語言學習者（與初級或高級相比），特別是那些學習英語的人；以及那些使用基於流動設備的程式而非筆記型電腦或個人電腦的使用者。由聊天機器人驅動的互動比由使用者驅動的互動顯示出更大的進步，並且在課堂內一對一使用，比在課堂外使用更最有效。基於語音及結合語音與文字的互動都在語言學習上顯出正面效果。聊天機器人是一種有效的課堂內語言學習工具，特別適用於學習英語作為第二語言年紀較大的學生。

 

文獻來源：Wang, F., Cheung, A. C. K., Neitzel, A. J., & Chai, C. S. (2024). Does chatting with chatbots improve language learning performance? A meta-analysis of chatbot-assisted language learning. Review of Educational Research, 00346543241255621. https://doi.org/10.3102/00346543241255621… Read the rest

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計劃評鑑 K-12 教育階段 數學及理科學習

影響數學干預成效的因素

一般認為，教育干預並非普遍有效，其影響因具體情況和條件而異。Megan Rojo 和她的同事透過統合分析進行了系統性綜述，評估了干預和研究特徵對K-12有數學困難學生計劃效果的影響。他們關注的干預特徵包括年級、小組規模、內容領域和劑量。而研究特徵則包括研究設計、實施忠誠度、研究年份、測量類型和研究品質。

本綜述納入了 286 項研究，其中119項是隨機試驗，16 項準實驗和 86 項單一受試者設計。在排除極端值的分析後，以下是有關干預特徵的發現。

  • 解答難題干預和涉及運算干預不如那些專注於分數干預有效。作者提出可能的原因為分數的複雜性及研究團隊對於該特定領域的專業知識。
  • 對於干預的持續時間未發現明確模式。較長的干預時間（超過22小時）似乎效果更大，但需要進一步研究。
  • 不同年級 （K-2 對比 3-5年級，對比 6-12年級）未見影響干預的效果。
  • 在小組或單獨實施的干預中觀察到類似的效果，這支持了先前綜述的結果。

作者考慮了研究特徵，因為研究的設計和實施方式可能會影響其效應值（請閱讀此處有關此主題的相關 BEiB 摘要）。他們發現，與準實驗和隨機研究相比，單一受試者設計具有更大的效果。研究人員制定的測量比獨立測量產生更大的效果。他們得出的結論是，未來的研究需要應對這些特徵。

 

文獻來源：Rojo, M., Gersib, J., Powell, S. R., Shen, Z., King, S. G., Akther, S. S., Arsenault, T. L., Bos, S. E., Lariviere, D. O., & Lin, X. (2024). A meta-analysis of mathematics interventions: Examining the impacts of intervention characteristics. Educational Psychology Review, 36(1), 9. https://doi.org/10.1007/s10648-023-09843-0… Read the rest

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計劃評鑑 K-12 教育階段 教育行政及領導

輟學干預：評估有效策略

輟學是一個全球關注的問題，因為它可能導致負面的個人和社會後果。為了降低輟學率，已經制定並實施了許多對所有學生或是那些被確定為有風險的學生的干預方案，儘管這些方案在有效性方面結果不一。為了調查這些不一致結果是否是由於干預特徵和/或研究方法所造成，Wang及團隊對26項美國K-12教育有關完成學業的實驗或準實驗研究進行了統合分析。

統合分析發現，輟學干預具有正面且具有統計學意義的影響 （效應值= +0.19）。研究結果顯示，與非隨機方法相比，使用隨機分配方法或準實驗匹配方法產生的效應值更大。此外，與僅針對學術的干預（效應值 = +0.12）相比，行為干預（解決導致學生決定離開學校的情緒和／或行為因素）和聯合干預產生了更大的效應值（分別為 +0.33和 +0.31）。這些結果表明，應整合行為和多成分干預來解決輟學問題，並確保在輟學研究中干預組和對照組之間的參與者有相等的基線特徵。

文獻來源：Wang, Q., Hsiao, Y.-Y., Hushman, C., & Armstrong, J. (n.d.). The effectiveness of dropout intervention programs among K-12 students: A meta-analysis. Journal of Education for Students Placed at Risk (JESPAR), 0(0), 1–31. https://doi.org/10.1080/10824669.2024.2342779… Read the rest

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K-12 教育階段 學業成績 教育行政及領導

共同教學對學業成績的影響

最近發表在Review of Educational Research上的一項統合分析研究了共同教學的影響。共同教學和相關的協作教學模式被定義為由兩名或兩名以上的教師或專業人員在同一實體空間內提供的干預。作者納入了1984年至2020年間發表的隨機和準實驗研究，這些研究調查了協作教學模式對K-12學生藝術、社會科學和 STEM科目成績的影響。在排除了不符合納入準則的研究以及另外52項方法品質低的研究後，76項研究被納入本綜述。

所有研究的平均效應值為+0.11，具有很大的變異性。文獻中強調的影響共同教學效果的相關因素（例如，持續時間、教師培訓）並沒有在結果中發揮作用。由受過培訓的教師和沒有資格證書的助教進行的干預也發現了類似的結果，這表明共同教學可以更具成本效益的方式實施。

文獻來源：Vembye, M. H., Weiss, F., & Hamilton Bhat, B. (2024). The effects of co-teaching and related collaborative models of instruction on student achievement: A systematic review and meta-analysis. Review of Educational Research, 94(3), 376–422. https://doi.org/10.3102/00346543231186588

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計劃評鑑 語言發展 K-12 教育階段 教育行政及領導

專業發展對教師和學生閱讀成績的影響

由訓練有素的教師進行有效的教學對於提高學生的閱讀理解能力至關重要。這個過程始於高品質的專業發展（PD, professional development），有助於豐富教師的知識並改進他們在閱讀理解方面的教學策略。

最近的一項統合分析審查了29項針對閱讀理解的教師專業發展的實驗或準實驗研究。它檢視了教師和K-12 學生的成果，以評估哪些PD成分影響了教師知識、教學實踐和學生的閱讀理解。通過使用隨機效應穩健變異數估計，該分析確定了PD對教師成果的顯著正影響（ES = +0.95），以及對學生閱讀理解的較小但顯著的影響（ES = +0.19）。

研究發現，特定的PD特徵，如教練、形式、內容、提供者、持續時間和策略數量，並沒有顯著調節教師的成果。同樣，儘管標準化測量和研究人員創建的測量之間存在差異（ES=+0.11 vs +0.44），研究質量（例如，設計、對照組條件、成果測量）也沒有顯著的調節效應。

這項研究的一個值得注意的結論是，未來的研究應優先考慮對有效的PD策略。雖然這項統合分析的結果與以前的研究一致，但由於研究之間存在巨大的異質性，因此在統計功效方面存在潛在的局限性。PD特徵也有可能以複雜的方式相互作用。此外，應謹慎對待對教師成果的顯著總體正面效果，因為大多數測量都依賴於教師觀察或自我報告。

文獻來源（開放取用）：Rice, M., Lambright, K., & Wijekumar, K. (Kay). (n.d.). Professional development in reading comprehension: A meta-analysis of the effects on teachers and students. Reading Research Quarterly, n/a(n/a). https://doi.org/10.1002/rrq.546… Read the rest