一項近期的研究檢視了指導準教師課堂管理技巧的效用。
研究的參與者為2018年春季學期學習運用「回應式課堂」框架的準教師。他們於課堂管理的課程中討論了相關的技巧。這105位主修教育的學生透過電腦進行了模擬的課堂互動，其中包括了行為異常的模擬學生。參加者被隨機分成三組，其中38位學生被分配至「導師指導及耳機建議」組別，透過耳機接收逐字逐句的導師指導、接收五分鐘的回饋，然後重新進行模擬課堂。另外34位學生被分配至「只有導師指導」的組別——除了沒有耳機指導的元素外，與上述組別的培訓內容相同；33位學生被分配至「自我反思組別」，於模擬課堂後並沒有接受指導，而是花五分鐘進行反思。在基線測試後，參加者在學期中進行了三次模擬課堂，他們需應用「回應式課堂」的「有效重新導向」技巧，重新導向模擬中行為異常的學生，同時用一份基於「回應式課堂」的評量指標記錄了他們的回應。於基線測試中，參加者填寫了一份IOWA Conners評分量表，對行為異常的模擬學生評分（評估衝動、不專注、過度活躍或對立挑釁行為），並對他們會否轉介這些模擬學生就讀特殊教育的可能性進行了排名評分。
學期末的結果顯示：
- 相比自我反思組，導師指導組的教育主修生能更有效地運用課堂管理的策略（自我反思組的效應值 = +0.40、導師指導組的效應值 = +0.45）
- 然而，導師指導的類別在統計學上沒有顯著差異，顯示雖然導師指導有效，但更多的指導不一定帶來更多好處。
- 與自我反思組的學生相比，輔導組的學生較少把行為異常的模擬學生評為衝動、不專注、過度活躍或對立挑釁。這值得留意，因為研究中的模擬學生只是純粹沒有進行任務，這顯示欠缺支援的新任教師，會較大機會把輕微的行為不端標籤成為問題。於轉介模擬學生入讀特殊教育的評估上，亦可見相似的模式。